Muzeul Naţional de Istorie Naturală “Grigore Antipa”

Muzeul Naţional de Istorie Naturală “Grigore Antipa” este o instituţie cu îndelungate tradiţii în domeniul cercetării ştiinţifice.
Misiune: - studiul biodiversităţii prin cercetare bazată pe colecţii şi transferul cunoştinţelor ştiinţifice către public, urmărindu-se educarea sa concomitent cu petrecerea agreabilă a timpului liber;

- de asemenea, se urmărește răspândirea cunoştinţelor legate de patrimoniul natural naţional şi mondial, ca şi sensibilizarea publicului faţă de problemele actuale legate de protecţia mediului, a speciilor şi a habitatelor.

Muzeul Naţional de Istorie Naturală “Grigore Antipa” este una dintre cele mai vechi instituţii de cercetare a biodiversităţii şi de educare şi culturalizare a publicului. Este în acelaşi timp şi una dintre cele mai cunoscute şi apreciate “baze de date” prin colecţiile Muzeului, unele dintre ele valori ale tezaurului mondial.

Muzeul a luat fiinţă la 3 noiembrie 1834, la iniţiativa fratelui domnitorului Alexandru Ghica, Marele Ban Mihalache Ghica, care a donat colecţii importante, incluzând monede greceşti, romane şi bizantine, colecţii de minerale, fosile, moluşte, peşti, păsări şi mamifere, precum şi opere de artă. Deşi fusese conceput ca un cabinet de istorie naturală, muzeul a căpătat un caracter de instituţie mixtă, adăpostind antichităţi, tablouri vechi şi curiozităţi naturale.

Primul director al secţiei de zoologie şi mineralogie a fost Carol Wallenstein. În timpul său muzeul a avut un caracter preponderent didactic. Carlo Ferrerati care i-a urmat la conducerea muzeului a contribuit substanţial la îmbogăţirea colecţiilor, atât prin achiziţii, cât şi prin obţinerea de donaţii din ţară şi străinătate.

Imagini din expozitia permanenta:

Functiile constiintei

• Prima si poate cea mai importanta functie a constiintei este cea cognitiva, de cunoastere a lumii si a propriului Eu. Aparitia constiintei presupune constituirea unui raport cognitiv specific subiect-obiect cu scopul precis de a cunoaste. Cunoasterea constienta permite omului sa acumuleze cunostinte premeditat, din perspectiva existentei viitoare.

•  Functia proiectiva se refera la orientarea activitatii in directia transformarii realitatii. Prin aceasta functie omul reuseste sa modifice, sa transforme obiectul in directia dorita. Datorita proiectivitatii constiintei apare o dimensiune noua in structura personalitatii umane, dimensiunea creativitatii.

• Functia anticipativa exprima tendinta omului de a face predictii in legatura cu desfasurarea evenimentelor si de a anticipa mental modificarile viitoare ale obiectului actiunii, de a planifica si programa dinainte desfasurarea actiunii. Fixarea scopului actiunii si a programului de desfasurare este un proces activ de analiza si comparatie a diferitelor alternative posibile, de stabilire a unor criterii de eficienta si optimizare, de alegere a mijloacelor eficiente de actiune.

• Functia de reglare consta in controlul pe care constiinta il exercita asupra modului de desfasurare a activitatii comportamentului, asigurandu-se eficienta optima in raport cu scopul propus. O actiune este eficienta daca rezultatul obtinut corespunde cu scopul propus anterior. Un rol reglator important il exercita mecanismele constiintei asupra dinamicii trairilor afective si trasaturilor temperamentale.

Comportamente indicatoare a unor probleme de motivatie

In afara strategiilor de ordin general ce vizeaza modificarea practicilor pedagogice, profesorul poate sa-si puna problema cum sa actioneze in mod direct asupra motivatiei unui elev. Pentru aceasta, este nevoie sa realizeze un profil motivational al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atractiilor si respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care o acorda activitatii de invatare.

Datele necesare realizarii acestui profil motivational se obtin prin observarea elevului in diferite contexte de invatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar.
R.Ames si C.Ames au stabilit chiar o lista de comportamente care ar putea servi drept indicatori ai existentei unor probleme de motivatie.
Comportamentele indicatoare a unor probleme de motivatie sunt:

• amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;
• are dificultati in a se decide;
• isi fixeaza scopuri greu de atins;
• alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;
• crede ca sansele sale de succes sunt reduse;
• refuza sa incerce sa execute o noua activitate;
• isi face munca rapid si fara a fi atent;
• abandoneaza rapid o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;
• explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
• pretinde ca a incercat sa lucreze dar nu a iesit nimic.

Strategii de stimulare a motivatiei elevilor

Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de invatare reprezinta una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului.
Rolland Viau ofera si el o serie de sugestii pentru ca activitatile de predare sa fie motivante si sa-i intereseze pe elevi, dar procedeaza intr-un mod mai analitic, considerand ca profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care trebuie sa le transmita elevilor, cunostinte declarative si procedurale.
Pentru predarea cunostintelor declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informatii teoretice si abstracte care trebuie invatate pe de rost, Viau formuleaza urmatoarele cerinte:

• incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi predata sau o problema de solutionat;
• chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce urmeaza a fi explicate;
• prezentati planul cursului sub forma de intrebari;
• organizati cunostintele sub forma de scheme care permit evidentierea legaturilor dintre concepte;
• dati exemple care sa ii intereseze pe elevi;
• utilizati analogiile.

In ceea ce priveste cunostintele procedurale, Viau recomanda ca profesorii sa-i obisnuiasca pe elevi sa constientizeze pasii ce trebuie parcursi in rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniul din care este ea.

Profesorul poate servi, el insusi, ca model recurgand la protocolul gandirii cu voce tare pentru ca elevii sa observe modul in care se identifica tipul de problema, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumita strategie etc.

 

Tabloul tulburarilor de limbaj

Conform opiniei lui E.Verza, tabloul tulburarilor de limbaj este:
a). tulburari de pronuntie:

• dislalia  
• rinolalia
• dizartria

b). tulburari de ritm si fluenta a vorbirii:

• balbaiala
• logonevroza
• tahilalia
• bradilalia
• aftongia
• tulburari pe baza de coree

c). tulburari de voce:

• aftonia
• disfonia
• fonastenia

d). tulburari ale limbajului citit-scris:

• alexia
• dislexia
• agrafia
• disgrafia

e). tulburari polimorfe de limbaj:

• alalia
• afazia

f). tulburari de dezvoltare a limbajului:

• mutism psihogen
• intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii.

Clasificarea tulburarilor de limbaj

Prin tulburarile limbajului intelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestarile verbale tipizate, unanim acceptate in limba uzuala, atat sub aspectul reproducerii cat si al perceperii, incepand de la dereglarea diferitelor componente ale cuvantului si pana la imposibilitatea totala de comunicare orala sau scrisa.
Una dintre situatiile posibile de clasificare a tulburarilor de limbaj in functie de mai multe criterii este cea conform lui M.Gutu:
- dupa criteriul anatomo-fiziologic:

• tulburari ale analizatorului verbo-motor, verbo-auditiv;
• tulburari centrale sau periferice;
• tulburari organice sau functionale.

- dupa criteriul structurii lingvistice afectate:

• tulburari de voce;
• tulburari de ritm si fluenta;
• tulburari ale structurii fonetico-fonematice;
• tulburari complexe lexico-gramaticale;
• tulburari ale limbajului scris.

- dupa criteriul periodizarii aparitiei:

• perioada preverbala - pana la 2 ani;
• perioada de dezvoltare a vorbirii: 2-6 ani;
• perioada verbala - 6 ani.

- dupa criteriul psihologic:

• gradul de dezvoltare a functiei comunicative a limbajului;
• devieri de conduita si tulburari de personalitate.

Stiluri educationale

Definire stil educational: reprezinta expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumita regularitate sau modul caracteristic in care actele de predare sunt executate.

Stilul educational este personal si oarecum unic pentru fiecare individ.
Prin natura sa, procesul educational presupune o relatie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, a carui activitate se subsumeaza unor functii de conducere: el planifica, organizeaza, controleaza si apreciaza activitatea elevilor, exercita o anumita putere, modeleaza atitudinilensi conduitele elevilor, ii determina sa accepte si sa raspunda influentelor lui.

Clasificare stiluri de conducere: 
1. Stilul de conducere autoritar se caracterizeaza prin faptul ca liderul determina intreaga desfasurare a activitatii: el dicteaza tehnicile si etapele activitatii, fixeaza fiecarui membru al grupului sarcinile de munca si colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici si laude) intr-o maniera personala, fara a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se mentine in afara activitatilor concrete ale grupului.

                   

                                                                                

2. Stilul de conducere democratic se caracterizeaza prin faptul ca problemele sunt discutate si deciziile sunt luate cu participarea intregului grup, care beneficiaza de incurajarea si asistenta liderului. Perspectivele si etapele activitatii sunt schitate de la inceput. Liderul sugereaza doua-trei tehnici de lucru, intre care membrii grupului pot alege. Acestia din urma sunt liberi sa se asocieze cu cine doresc in vederea realizarii sarcinilor.
Liderul este obligat sa justifice aprecierile pe care le face asupra realizarilor individuale sau de grup. El cauta sa fie un membru obisnuit al grupului, fara a lua asupra lui prea multe sarcini.

3. Stilul de conducere laiseez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au intreaga libertate de decizie in ceea ce priveste etapele de desfasurare a activitatii si metodele utilizate. Liderul nu se amesteca in activitatea grupului. El furnizeaza unele materiale si, daca i se cere, ofera explicatii suplimentare, fara sa participe insa la discutii. Liderul evita in mod constant sa faca evaluari pozitive sau negative asupra performantelor sau asupra conduitei participantilor.